Neue Anforderungen bei der Neuordnung der Lehrerbildung
Kurzfassung des Referats von Prof. Maria Teresa Moscato
Gehalten bei der 48. SIESC-Tagung, 29.7.2002, Frascati
Ins Deutsche übersetzt von Giuseppe Berno und Wolfgang Rank
Das erste Thema, mit dem wir uns beschäftigen wollen, betrifft die Bildungsbedürfnisse der Lehrer im Sekundarbereich. Man muss sich fragen, ob es sich wirklich um "neue" Bedürfnisse handelt, welche verlässlich untersucht und festgestellt worden sind, oder ob die Rede von Schlagwörtern ist, die genau zu prüfen sich lohnt, um sie noch einmal übereinstimmend zu erfassen. Diese Schlagwörter gehören zu umstrittenen und sozusagen widersprechenden Auffassungen: Das gilt z.B. für: der Lehrer als Freischaffender oder als Beamter/Bürokrat; der Lehrer als Intellektueller, und deswegen Erzieher als Träger einer bestimmten kulturellen Identität mit nationaler Prägung, wofür er sich verantwortlich fühlt; oder der Lehrer als Techniker von Lernprozessen und/oder als Vermittler von Möglichkeiten, der sich daher gegenüber bestimmten Werten - darunter sind auch religiöse Werte zu nennen - relativ "neutral" fühlt, sodass seine Haltung als eine weltoffene und interkulturelle bezeichnet werden kann.
Im Rahmen dieser ersten Anmerkung muss man sich auch fragen, ob die Bildungsbedürfnisse der Sekundarlehrer von denen der Primarlehrer zumindest teilweise verschieden sind und/oder davon und ganz allgemein von denen aller anderen Lehrer zu trennen sind.
Das zweite Thema betrifft die institutionalisierte Ausbildung für Sekundarlehrer, soweit sie vorhanden und organisiert ist. Dazu bietet uns die gegenwärtige Lage in Italien die Erfahrung mit einer Institution, nämlich der SSIS, und ein politisches Projekt (den Gesetzesentwurf von Frau Moratti, die für das Kulturministerium zuständig ist), dessen Inhalte nur teilweise festgelegt sind und dessen Verwirklichung durch dagegen gerichtete Bemühungen behindert wird.
Ein drittes bedeutendes Thema betrifft meiner Meinung nach die genaue Betrachtung der Organisationen und besonders der katholischen Vereine, die sich um die spezifischen Berufsaufgaben der Lehrer bemühen, sowohl der im Sekundarbereich tätigen als auch der im Grundschulbereich angestellten Lehrer.
Der vorliegende Vortrag stellt eine Reihe von Fragen, auf die in den Arbeitsgruppen ausführlicher und umfassender geantwortet werden kann.
1.1 Besonders im akademischen Bildungsgang der Sekundarlehrer war in ganz Europa die Gestalt des Lehrers als Intellektueller überhaupt vorhanden, was die Rolle eines Sekundarlehrers derjenigen eines Universitätsprofessors im Prinzip annäherte. Diese Sicht war in der Idee der Kontinuität zwischen den beiden Bildungsbereichen begründet: Die Sekundarbildung wurde als Vorbereitung für die Universitätsbildung oder sogar mit dem spezifischen Ziel der letzteren gesehen. In dieser Sicht konnte sich der Sekundarlehrer als auserwählter Hüter einer kulturellen und wissenschaftlichen Tradition darstellen, die objektiv und allgemeingültig schien, ebenso wie die Begriffe von Vernunft und Wissenschaft, die sich darauf bezogen. Bis vor dreißig Jahren haben Sekundarlehrer ihre didaktische Verantwortung unter dem Zeichen der "Ehrlichkeit" und Aufmerksamkeit gesehen, die sowohl auf intellektuell-wissenschaftliche als auch ethisch-politische Werte gerichtet wurden. Trotz ihrer tiefen Verwurzelung in einer bestimmten nationalen Identität schien ihre Bedeutung in sich objektiv und allgemeingültig, sodass ihre Bewahrung im Dienste der ganzen Menschheit erfolgen sollte. Diese unausgesprochene Sicht hatte oft, methodologisch gesehen, eine Überbewertung der Unterrichtsinhalte zur Folge. Dabei fand eine volle Identifizierung der beruflichen Lehrtätigkeit (sogar ihrer Pflichtenlehre) mit einer hoch spezialisierten fachwissenschaftlichen Kompetenz statt.
Wird der Lehrer als Intellektueller gesehen, entspricht diese Auffassung der Kehrseite einer Medaille. Das bedeutet eine Förderung, einer Emanzipierung (auch in diesem Sinn ethisch geprägt) der Lehrtätigkeit, für die als innewohnende Zielsetzung immer die Entwicklung von kritischer Verstehensfähigkeit und von persönlichem ethischen Verantwortungsgefühl zu sehen ist. Von diesem Standpunkt aus ist der Lehrer immer Erzieher von menschlichem Verstand, ein "Forscher" statt eines "Herstellers" von Lösungen (von wissenschaftlichen, ethischen, politischen Lösungen). Seine Arbeit erhält damit einen bedingungslos "emanzipierenden", "befreienden" Charakter für die Kräfte und die Kreativität seiner Schüler. Durch seine Erziehungstätigkeit fördert er die "Änderung", nicht die Bewahrung, indem er sich mit seinen Schülern "verwandelt". Dabei wendet er seinen "kritischen" Verstand zur Interpretation der praktischen Angelegenheiten der Geschichte und des Lebens an. Deswegen kann der gedankliche Schwerpunkt der beruflichen Verantwortung des Lehrers auf die planende, utopische Funktion gelenkt werden, durch die Anwendung des befreienden, emanzipierenden Verstandes des Subjekts; der Lehrer kann sich - mit anderen Worten - auch als ideeller "Hüter" einer Utopie sehen, die immer unterwegs ist, als "Bürge" der Möglichkeit einer künftigen, immer besseren Menschheit.
Daher kann man den Unterricht jedenfalls als einen "Beruf" im engeren Sinn betrachten, weil er mit Autonomie und Verantwortung verbunden ist. Seine Rolle darf nicht bürokratisch gesehen werden, sodass Lehrer unter die Kontrolle der jeweiligen Regierungen gestellt wären.
Die kontinuierliche Entwicklung des immer ausgedehnteren Grundschulwesens, die das 20. Jhd. kennzeichnet, hat im Schulwesen der westlichen Länder neue Probleme entstehen lassen. Sie betreffen sowohl die Ausbildung als auch die Einstellung einer immer größeren Zahl von Lehrern, die immer weniger gleich gesinnt scheinen. In der zweiten Hälfte des 20. Jhds. wurden die italienischen Kinder bis zum Alter von 14 Jahren zum Besuch der Scuola media verpflichtet. Auf Grund des neuen einheitlichen Bildungsgangs wurden Sekundarlehrer gezwungen, ihre Rolle aufs Neue zu definieren und sich mit dem Idealtyp des Volkserziehers auseinander zu setzen. Die Verlängerung der Schulpflicht, die in den Siebzigerjahren in ganz Europa nicht ohne Auseinandersetzungen und Widerstände stattfinden sollte, stellt eine wichtige Tatsache bei der Festlegung der spezifischen Funktion der Sekundarlehrer dar.
Auf Grund dieses Kriteriums wurde der Typ des idealen Lehrers zum Förderer von Gelegenheiten anstatt des Vermittlers von Fachkenntnissen (unabhängig von ihrem Wert), sodass die Aufmerksamkeit auf die Schüler und auf methodologische Fragen gelenkt wurde.
Unter diesem Gesichtspunkt werden auch Sekundarlehrer (wie Grundschullehrer) zu Vermittlern von unterstützten Lernprozessen und deswegen auch von individuellem und sozialem Wachstum der Person.
1.2 Die Betonung methodologischer Fragen stellt jedoch einen Faktor dar zum allmählichen Übergang vom Lehrertyp "Volkserzieher" und "Förderer von Gelegenheiten" zum Vermittler von kognitiven Minimalprozessen. Später hat die didaktische Arbeit eine neue Änderung im Sinne einer technischen Spezialisierung erfahren, wobei die Funktionen der Lehrer von bürokratischen Aufgaben und Verwaltungsmaßnahmen nach den Bestimmungen des Kultusministeriums geprägt sind. Man kann behaupten, dass die neue Auffassung, bei der Schüler und Methoden eine zentrale Rolle spielen, in eine pädagogisch-didaktische Sicht übertragen worden ist, bei der der Lehrer als Regisseur tätig ist, obwohl er "erfahrener Fachmann" für Lernprozesse ist.
Das Gesamtbild der Lage in Europa zeigt auffallende Tendenzen zu einer universitären Ausbildung der Lehrer. Im Einzelnen finden wir Variationen, die geringere Bedeutung besitzen. Man hat auf die Gefahr einer Bürokratisierung als Folge der Verlängerung der Grundschulpflicht wiederholt hingewiesen. Dazu haben pädagogische Kreise auch die allmähliche Zulassung einer minimalistischen Auffassung von Kultur negativ bewertet, während die fachwissenschaftliche Kompetenz der Lehrkräfte von Vermassung und Verweiblichung in allen Schularten bedroht ist.
2 Im Text des Berichts, der vom Bertagna-Ausschuss verabschiedet wurde, wird der Kernpunkt der Grundausbildung der Lehrer am Ende besprochen. Da gibt es eine zweifellos grundlegende Stellungnahme: man bekräftigt die "gleiche Komplexität des Lehramts". Gegen das Vorurteil des "pyramidenförmigen Berufs" (Lehrer mit einer "minderwertigen kulturellen und beruflichen Ausbildung" stehen dort, wo die Schüler noch Kinder sind) behauptet der Bericht, dass "die Grundausbildung der Lehrer aller Schulen und Stufen im Prinzip den gleichen Wert und die gleiche Länge hat", obwohl kurz nachher behauptet wird: "Gleicher Wert und gleiche Länge dürfen nicht einer Gleichstellung entsprechen." Wie ausführlicher im Abschnitt Welches berufliche Profil? gesagt wird, sollten die 300 Kreditpunkte, die für den Erwerb eines akademischen Fachtitels nötig sind, und die weiteren 60-90 Punkte, die im Dienst gewonnen werden, "sich auf ein besonderes Berufsprofil beziehen, das Folgendes unterscheidet: Kenntnisse (fachliche und interdisziplinäre) und Fähigkeiten (didaktische und beziehungsorientierte, psychologische Intuition, leitungsfördernde und interdisziplinäre Fähigkeiten). Solche Kenntnisse und Fähigkeiten sind für Lehrer unentbehrlich, die in unterschiedlichen Schularten und Schulstufen unterrichten wollen." Wenn wir ein solches Profil des Lehrberufs günstig bewerten, würde uns das erlauben, eine "rein quantitative Interpretation beim Zählen der Kreditpunkte" zu vermeiden (Dieser Möglichkeit ist sich der Verfasser des Berichts also völlig bewusst.), zugunsten einer "qualitativen" Betrachtung des Ausbildungsgangs.
Aber aus Mangel an einem unterschiedlichen Berufsprofil für die Lehrer der verschiedenen Schularten muss sich der Bericht darauf beschränken, eine Gleichstellung festzusetzen: "gleiche Würde und gleich umfassende Vorbereitung" für den Bildungsgang der Lehrer, die einer gleichen "Dauer" entsprechen. So lautet Art. 5 des Gesetzesentwurfs der Kultusministerin Moratti: "Der Grundausbildung der Lehrer der Kindergärten, der Grundschule und der Sekundarschule kommen gleicher Wert und gleiche Dauer zu. Diese Ausbildung findet an den Universitäten statt, den Fachkursen für einen akademischen Titel zugeordnet." Dieser Gesetzesentwurf scheint das Prinzip aufzunehmen, nach dem das Lehramt einheitlich gesehen wird; dabei ist ein Vorbehalt von unterschiedlichen Berufsprofilen mit Bezug auf die unterschiedlichen Schulstufen mit eingeschlossen. Vorausgesetzt werden - mit anderen Worten - Ausbildungsbedürfnisse, die sich zumindest teilweise für die Sekundarlehrer von den anderen unterscheiden.
Bemerkenswert ist, dass der Gesetzesentwurf Moratti die "Mittelschule" als Teil des Sekundarbereichs bestätigt. Dabei sind die Bildungsziele der Sekundarschule auf die Betrachtung einer kulturellen Identität nationaler Prägung gerichtet, obwohl sie der "europäischen Kultur" offen steht. Dazu lenkt der Entwurf unsere Aufmerksamkeit auf das Ziel, die geistliche und sittliche Bildung, die Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins zu fördern. Politisch gesehen, weist der ganze Text auf die Aufgabe hin, für alle jungen Staatsbürger Möglichkeiten zu schaffen, welche Fortschritt und Freiheit, lebenslange Bildung nach den Prinzipien der besten Tradition unseres Grundgesetzes ermöglichen.
Ein bedeutender Vorschlag des Bertagna-Berichts besteht darin, dass den Lehramtsanwärtern in den ersten zwei Jahren ihrer Anstellung eine letzte Fortbildungsmöglichkeit angeboten wird, bevor ihre Lehrbefugnis bestätigt wird. Der Anspruch einer zweijährigen statt der derzeitigen einjährigen Fortbildung im Dienst ist auf die Notwendigkeit zurückzuführen, dass man einen nicht strikt festgelegten Zeitabschnitt braucht, um den Eintritt des jungen Lehrers in sein Amt zu fördern und um Theorie und Praxis zu verbinden. Dabei soll die Theorie meistens Gelegenheit geben, über die Praxis nachzudenken, während gelenkte theoretische Reflexionen periodisch auch in einer fruchtbaren Wechselwirkung mit den Universitäten ermöglicht werden. Dazu wäre wohl sowohl die Einsetzung eines Treffpunkts zur Festlegung der Partnerschaft zwischen Universität und Schule nützlich (man denke an einen interdisziplinären akademischen Titel oder an eine neue Version der derzeitigen SSIS), als auch das Einsetzen von in jeder Schule für leitende Aufträge zuständigen Lehrer/inne/n, von Betreuungs- und Beaufsichtigungstätigkeiten erfahrener Lehrer/innen für die jungen Kolleg/inn/en. Aber wir warten noch darauf, dass politisch-organisatorische Maßnahmen zu diesen Themen getroffen werden.
3 Wenn von der Einheitlichkeit des Lehramts die Rede ist, scheint uns eine pyramidenförmige Einstufung je nach Tätigkeitsbereich nicht annehmbar zu sein. Im Mittelpunkt des Lehrberufs sollte eine "Seele" stehen, deren Konturen festgelegt und analysiert, nicht verschwiegen werden müssen. Damit kann man die Gefahr einer weiteren Formalisierung und Bürokratisierung des Lehrberufs vermeiden, die durch Tabellen, Formeln, Indizes zustande kommen. Diese gemeinsame Geisteshaltung könnte auch ein gemeinsames Element der Begründung darstellen, das eine schwierige Arbeit unterstützt, deren Image vom sozialen und wirtschaftlichen Standpunkt her unterschätzt wird. Bruner hat in seinem letzten Beitrag geschrieben, dass jedem Lernprozess immer eine Theorie des Verstehens und der Kultur zu Grunde liegt. Das sind die unentbehrlichen Bedingungen, die vom psychologischen und sozusagen "technischen" Standpunkt her einen Lernprozess ermöglichen. Erwähnenswert sind dazu die strukturellen, deontologischen Bedingungen, also Ehrlichkeit und Hingabe, die das Verhalten eines Lehrers als Mensch bestimmen. Unabhängig davon, ob es dem Lehrer bewusst ist, finden wir in seinem Unterricht immer einen zweifachen Anspruch, der ihn fordert. Einerseits finden wir den kleinen Schüler, den Jugendlichen, der einen "anderen", einen von ihm Verschiedenen braucht, der als Erwachsener und Lehrer jedenfalls verpflichtet ist, den "Bedarf" zu erkennen, indem er auch die Ehrlichkeit des Lernenden prüft. Andererseits ist immer ein "lehrenswerter Gegenstand" vorhanden, d.h. dass er wert sein soll, dargeboten, erklärt, lebendig gemacht zu werden; im Grunde soll dadurch seine Neubelebung im Verstand anderer Personen ermöglicht werden.
Der Verstand ist potentiell für die Erkenntnis vorbereitet, aber nur die Erfahrung innerhalb einer gebildeten Umwelt ermöglicht die Entfaltung dieses Vermögens; diese Erfahrung erfolgt unter dem Vorzeichen einer Lehre in der Schule, Neigungen und Interessen eines Lernenden werden von der Schule angeregt. Da entwickeln sich Orientierungs-, Kommunikations-, Erzähl- und Anwendungstätigkeiten; in der Schule wird geprüft, gefragt und geantwortet. Der Unterricht wirkt sich absichtlich auf die besondere Welterfahrungsart aus, die das Denkverfahren betrifft. In diesem Sinn wird jedes Wissen nicht wirklich einfach "übergeben", sondern eher in einem anderen Verstand "neubelebt". Daher ist die Schule nicht eine Struktur, in der man zur "Wiederherstellung" kultureller Werte arbeitet, sondern der Ort, an dem eine ständige Wieder-Belebung des Erkenntnisvorgangs stattfindet.
Heute werden wir danach gefragt, eine erneuerte Theorie des Schulunterrichts anzubieten, die zur Begründung unserer Berufspraxis dienen soll. Die Schule und die Erziehung dürfen sich nicht von der Leere einer mangelnden Weltanschauung beeinflussen lassen. Zu ihrer Begründung brauchen sie zumindest eine implizite Philosophie, durch die jeder Lehrer auf jeder Schulstufe seine berufliche Aufgabe auf Grund seines Gefühls der "Hingabe" wieder definieren kann, wie Bruner betont hat: Hingabe an eine Person, die "wert" ist, durch Erziehungsmittel ihre Eigenschaften zu entfalten, Hingabe an einen Gegenstand, der "lehrenswert" ist, von einem Lehrer vermittelt, vorgestellt und erklärt, im Grunde im Verstand anderer "neubelebt" zu werden. Die Tatsache., dass der Schüler als Subjekt im Mittelpunkt steht, darf nicht ausschließen, dass auch dem Lehrgegenstand eine zentrale Stellung zusteht: Obwohl die Kultur im Dienst des menschlichen Verstands steht, darf er nicht außerhalb einer kulturell entwickelten Welt leben. Die Gegenüberstellung zwischen Förderung menschlicher Fähigkeiten und Neubelebung der Erkenntnisse der Schüler erweist sich als falsch, ebenso wie die zwischen didaktischen Methoden und Lehrinhalten. Gewiss setzt der Lehrer einen Inhalt voraus: sein konkreter Lehrakt wird nach Reflexion absichtlich gesetzt. Voraussetzungen dieses Aktes sind ein bestimmter Empfänger, der angesprochene Verstand (eines Kindes, eines Jugendlichen oder eines Erwachsenen), eine Sprachform, eine Lebenserfahrung. Beim Lehrakt ist der Schüler konkret, ebenso wie der Unterrichtsgegenstand. Die brunersche Auffassung des Lebens des menschlichen Verstands in einer kulturell entwickelten Welt gibt uns Anlass, über eine neue Lehrtheorie als zweifachen "Dienst" nachzudenken, als Bezeichnung eines vielseitigen Berufslebens, das im Grunde einheitlich ist und alle Stufen des Schulwesens bestimmt. Das alles darf nur im Zeichen unserer Identität als Christen vor sich gehen, einer Identität, die im Innersten utopisch ist und die wieder zu entdecken und zu bestätigen wir verpflichtet sind.